Скорочтение и активизация памяти как вспомогательные навыки.

[FREESURVIVER]

Факторы срыва процесса самообразования

В процессе своего самообразования учащийся может столкнуться с факторами, которые оказывают негативные воздействия на его психику и могут привести к частичному или полному искажению его меры понимания по изучаемому материалу в конечном итоге это приводит к частичному или полному срыву управления процессом самообразования.


На каждом этапе процесса самообразования существуют специфические взаимовлияющие друг на друга факторы срыва управления процессом самообразования и в предельном случае эти факторы могут быть классифицированы на следующие виды:

I. Этап процесса информирования:

Прямая связь:

1. Фактор восприятия окружающей среды.

2. Фактор восприятия языка-носителя.

3. Фактор восприятия эмоциональности носителя.

4. Фактор восприятия информации по скорости её подачи.

Обратная связь:

1. Фактор представления оценочной информации.

II. Этап процесса понимания и освоения:

Прямая связь:

1. Фактор отсутствия адекватной приоритетной цели для процесса самообразования.

2. Фактор инертности и неточности мышления в построении образных представлений об изучаемом явлении.

3. Фактор перехода к высокой сложности изучаемого материала нарушение причинно-следственных связей и принципа постепенности в освоении учебного материала.

4. Фактор неадекватности изучаемого материала по вопросам решаемой задачи использование искажённых данных.

5. Фактор искажения меры понимания различных смысловых единиц: слово, предложение, текст в целом, изобразительное искусство.

Обратная связь:

1. Фактор адекватного анализа полученных практических результатов.

III. Этап процесса практического применения:

Прямая связь:

1. Фактор точности воспроизведения цикла идеальных практических действий.

2. Фактор создания необходимых психофизиологических автоматизмов.

Обратная связь:

1. Фактор получения практического результата.

Содержание приведённых факторов срыва управления процессом самообразования (обучения) заключается в следующих характеристиках, которые статистически преобладают у учащихся при сложившейся культуре и системе образования:


I. Этап процесса информирования.

Прямая связь:

1. Фактор восприятия окружающей среды.

Влияние окружающей среды оказывается чрезмерно отвлекающим или подавляющим для учащегося.

2. Фактор восприятия языка-носителя.

Информация представлена на непонятном языке для учащегося.

3. Фактор восприятия эмоциональности носителя.

Эмоциональное состояние носителя информации препятствует восприятию информации учащимся.

4. Фактор восприятия информации по скорости её подачи.

Скорость поступления информации неадекватна для её восприятия учащимся.

Обратная связь:

1. Фактор представления оценочной информации.

Оценочная информация сложно формулируема для представления.



II. Этап процесса понимания и освоения.

Прямая связь:

1. Фактор отсутствия адекватной приоритетной цели для процесса самообразования.

Отсутствие адекватной приоритетной цели у учащегося в его векторе целей для процесса самообразования выражается в его эмоционально-смысловых состояниях, которые проявляются в его поведении в ходе обучения:
учащийся своими мыслями находится в другом текущем состоянии событий переживает прошлые события или мечтает и фантазирует о событиях будущих;
учащийся «завален» или подавлен текущими событиями, более приоритетными для него в его векторе целей его внимание отвлечено или рассеяно по отношению к текущему процессу самообразования;
учащийся завален своими прошлыми памятными неудачами и имеет обесценивающие самоустановки по отношению к своим способностям, например:
я никогда не смогу стать;
я никогда не смогу достичь;
мне тяжело учиться я ничего не понимаю;
у меня всё равно ничего не получится;
учащийся имеет самоустановки предвзятости по отношению к процессу самообразования, например:
я и так это знаю;
я и так это умею;
мне это всё равно не пригодится;
получить бы только зачёт;
сдать бы только экзамен;
учащийся имеет самоустановку по анализу и отслеживанию учебного материала только совпадающего с ранее известным ему материалом в процессе всего самообразования в результате с его стороны следует критика или насмешки, что:
терминология учебного материала (не) совпадает с терминологией «вот этой школы, а эта школа известна как»;
мнение преподавателя (не) совпадает с мнением «вот этого признанного авторитета, а этот авторитет известен как»;
учащийся постоянно задаёт вопросы на отвлечённые темы и его интересуют исключительно «высокие абстрактные материи»;
учащийся готов воспринимать объяснение учебного материала «только на пальцах», без должного участия в умственной и практической работе со своей стороны:
«пусть меня научат».

Все эти цели неадекватны процессу самообразования и приводят к рассогласованию эмоционально-смыслового состояния учащегося в результате учащийся занимается всем, чем угодно, кроме эффективного самообразования.


2. Фактор инертности и неточности мышления в построении образных представлений об изучаемом явлении.

Из-за инертности своего мышления в сравнении с темпом получения (подачи) изучаемого материала и некоторой неточности работы мышления, учащемуся бывает сложно выстроить адекватные образные представления по изучаемому материалу «в реальном режиме времени».

Мышление учащегося «бежит и скачет» за темпом изучаемого материала, стараясь освоить и перевести текст материала (или слышимые слова) в свои образные представления старается «в реальном режиме времени» выстроить мозаичную картину.

Например, у статистического большинства учащихся образное мышление в разы медленнее, чем темп разговорной речи. Поэтому, когда в ходе самообразования у учащегося отсутствуют для наблюдения в образах или в предметах изучаемые материальные явления, когда сложный или новый материал учащимся изучается только по тексту (или только «по словам» лектора), тогда учащийся может очень быстро «выскочить» из процесса самообразования. В результате учащийся получает размытую фрагментарную калейдоскопичную картину изучаемого явления, которую пытается уже заучить на память запомнить нужные слова в нужной последовательности, не ведая за выученными словами и предложениями целостного явления.


3. Фактор перехода к высокой сложности изучаемого материала нарушение причинно-следственных связей и принципа постепенности в освоении учебного материала.

Это системная ошибка первого рода в процессе самообразования, влияющая на целостность всего процесса самообразования:
это нарушение постепенного подхода в изучении явления, когда освоение учебного материала нарушено резким переходом на более сложные уровни материала для его освоения;
это нарушение причинно-следственных связей освоения изучаемого материала по событиям явления.

Это очевидное нарушение применения метода динамического программирования (МДП) в управлении процессом самообразования это срыв пошагового управления процессом в целом.


4. Фактор неадекватности изучаемого материала по вопросам решаемой задачи использование искажённых данных.

Это системная ошибка второго рода в процессе самообразования, влияющая на целостность всего процесса самообразования: на его конечную эффективность и качество в практическом применении это изучение и использование по вопросам решаемой задачи неадекватного материала искажённых данных.

Эта системная ошибка второго рода в современной культуре общества по статистике проявляется в решении учащимся принять для себя данные, обосновывая это ссылкой на мнение:
«признанного авторитета»;
общественного большинства;
«закона природы»

без должного со своей стороны осмысления и проверки адекватности данных в практическом их применении по решаемой задаче.


5. Фактор искажения меры понимания различных смысловых единиц: слово, предложение, текст в целом, изобразительное искусство.

Это самый важный и сложный для различения фактор в самообразовании, когда у учащегося искажена мера понимания точного ключевого смысла слова, предложения, текста в целом, изобразительного искусства.

Столкнувшись и не различив этот фактор в процессе своего самообразования, учащемуся становится сложно постичь точный замысел и смысл изучаемого явления в целом.

Этот фактор сбивает учащегося в его мыследеятельности с направления от «общего к частностям» и в этом случае учащийся вынужден переходить в своей мыследеятельности в направлении от «частностей к общему», пытаясь выстроить мозаику общего замысла.

Конечный результат такой мыследеятельности калейдоскопичная картина изучаемого явления с искажёнными причинно-следственными связями. На основе такой калейдоскопичной картины явления учащийся будет принимать ошибочные оценочные решения, и будет совершать ошибки в своей практической деятельности.


Фактор искажения меры понимания смысла слова.

Самый простой элемент фактора искажения меры понимания это пропущенные или искажённо понятые учащимся ключевые по смыслу слова текста или сообщения.


Фактор искажения меры понимания смысла предложения, текста в целом, изобразительного искусства.

Предложение, текст в целом, изобразительное искусство может обладать несколькими вложенными уровнями ключевого смысла. Основным элементом фактора искажения меры понимания предложения, текста в целом, изобразительного искусства является искажённое понимание (а чаще всего не ве ́дание) учащимся вложенных уровней смысла предложения, текста в целом, изобразительного искусства.

Например, ключевой смысл предложения не всегда равен смыслу слов его составляющих (идиомы, слова в переносном смысле, пословицы и поговорки):
Вилами по воде писано.
Плясать под чужую дудку.
Смотреть сквозь пальцы.
Не учи безделью, учи рукоделью.
Цыплят по осени считают.

Пример обобщённого смысла текста в целом:
По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, вкокам пряокде рсапожолена бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы не чиатем кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом.

Пример передачи в изобразительном искусстве различных вложенных смысловых рядов:


Диего де Сильва Веласкес был придворным художником испанского короля Филипп IV с 1623 г. Из всех картин Веласкеса особо ценится до сих пор одна, которая называется «Менины», что значит: девушки-фрейлины при дворе (1656 г.).

В центре композиции представлена пятилетняя дочь испанского короля Филиппа IV, инфанта Маргарита, в окружении свиты служанок и карликов. Слева Веласкес изобразил самого себя, работающим над большим портретом короля и королевы (Анны Австрийской), которые отражаются в зеркале прямо над головой инфанты.

Крошечную инфанту Маргариту привели для развлечения королевской четы во время утомительных сеансов. Над ней предупредительно склоняются две статс-дамы, по-испански «менины», которые и дали название всей картине. Ту из них, которая подаёт инфанте сосуд, звали донья Мария Сармиенто, другую Изабелла де Веласко.

За Изабеллой из полумрака выступает женщина в монашеском наряде, донья Марсела де Уллоа, и гвардадамас придворный чин, обязанный повсюду сопровождать инфанту. Не позабыты любимые забавы испанского двора: крохотный карлик Николасито Пертусато толкает ногой невозмутимо дремлющую огромную собаку. Рядом степенно выступает уродливая карлица Мария Барбола.

Действие происходит в просторном покое королевского дворца, отведённом художнику под мастерскую. Совсем вдали виднеется фигура гофмаршала королевы дон Хосе Нието. Откинув тяжёлую гардину (завесу), он заглядывает в дверь, и поток солнечных лучей льётся в полутёмную залу.

Считается, что эта картина особая. Получается так, будто бы королевская чета находится прямо перед картиной. Туда же обращён и взгляд художника. Но про объект внимания художника можно узнать лишь в зеркале, расположенном на противоположной стене королевского покоя, в котором отражается объект («их величества»).

Веласкес нашёл способ связать действие картины с реальностью настолько, что каждый, кто видит её, невольно ощущает себя персонажем:

художник рисует того, кто стоит перед ним;
тот, кто стоит перед художником, отражается в зеркале, висящем на противоположной стене королевского покоя;
в зеркале, висящем на противоположной стене, отражается портрет короля Испании (с супругой);
тот, кто смотрит на картину, оказывается на месте того, кого рисует художник на месте того, кто стоит «как бы» за пределами картины перед художником и его полотном и также смотрит на сцену, отражённую в картине.

Существует также версия описания картины «Менины», по которой для того, чтобы отражение в зеркале короля и королевы было видно зрителю картины:

король и королева должны сидеть (на диване) и
таким образом, зеркало должно быть по уровню над ними,
а смотрящий (зритель) может видеть их отражение только, если стоит за ними (за их спинами, за кулисами).

Это может указывать на то, что зритель, стоящий перед картиной, «как бы» включается в роль того, кто стоит за спинами королей... то есть находится в роли «закулисного» наблюдателя.

В приведённой картине присутствует несколько вложенных уровней смысла. Это как минимум:

первый смысловой ряд это описание того, что на ней изображено явно;
второй смысловой ряд это то, что художник изобразил на картине и того, кто на эту картину сейчас смотрит;
третий смысловой ряд чьё видение изобразил художник на своей картине?

Обратная связь:

1. Фактор адекватного анализа практического результата.

Практический результат для адекватного анализа отсутствует.



III. Этап процесса практического применения.

Прямая связь:

1. Фактор точности воспроизведения цикла идеальных практических действий.

Требуемый цикл идеальных практических действий учащимся выполняется искажённо.

2. Фактор создания необходимых психофизиологических автоматизмов.

Недостаточное выполнение учащимся требуемых циклов идеальных практических действий в целях создания у себя устойчивых психофизиологических стереотипов и автоматизмов.

Обратная связь:

1. Фактор получения практического результата.

Практический результат для анализа отсутствует.

[FREESURVIVER]

Модель процесса самообразования

Общая схема управления состоит из следующих компонентов:

-субъект управления (кто/что управляет);
-объект управления (кем/чем управляют);
-результат управления;
-прямые связи управления;
-обратные связи управления;
-окружающая среда, в которой находятся субъект, объект, результат управления, прямые и обратные связи управления;
-связи воздействия окружающей среды на субъект, объект, результат управления, прямые и обратные связи управления.



Процесс самообразования это сложное психофизиологическое явление, которое состоит из вложенных последовательных этапов-процессов, обусловленных причинно-следственными связями в освоении (понимании) учащимся изучаемого материала (информации) с целью практического применения изучаемого материала в жизни для достижения желаемого результата.

Для занятия самообразованием учащийся должен иметь соответствующую приоритетную цель (желаемый результат) в своём жизненном векторе целей и располагать необходимыми ресурсами для достижения этой цели.

Этапы-процессы самообразования учащегося в предельном случае разветвляются на:

-Информирование (информация).
-Понимание и освоение информации (частная мера).
-Применение освоенной информации на практике (материя).


В графической модели процесса самообразования предельные категории описания Мироздания Материя-Информация-Мħра по отношению к способностям учащегося представляются равносторонним треугольником с вершинами:

-категория информации это вершина «Знать о»;
-категория частной меры это вершина «Понимать»;
-категория материи это вершина «Уметь делать».

В графической модели соотношение между вершинами треугольника при сложившейся культуре общества и доминирующей системы образования статистически подтверждается следующей количественной пропорцией:

вершина «Знать о» соотносится количественно к вершине «Понимать» как 10:1;
вершина «Понимать» соотносится количественно к вершине «Уметь делать» как 10:1;
вершина «Знать о» соотносится количественно к вершине «Уметь делать» как 100:1.


Иными словами:
количественно всё то, что учащийся информационно «знает о» чём-то, надо уменьшить на порядок и в результате количественно получается то, что учащийся адекватно «понимает» из того, о чём он информационно «знает»;
количественно всё то, что учащийся «понимает», надо уменьшить на порядок и в результате количественно получается то, что учащийся правильно «умеет делать» из того, что он адекватно «понимает» из того, о чём он информационно «знает».

Пользуясь графической моделью-треугольником можно наглядно показать этапы правильного процесса самообразования (обучения), который выглядит следующим образом:

Прямая связь (первая часть пути обучения):

вхождение в вершину треугольника «Знать о» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом информирования;
из вершины треугольника «Знать о» переход в вершину треугольника «Понимать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом понимания и освоения изучаемой информации;
из вершины треугольника «Понимать» переход в вершину треугольника «Уметь делать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом применения освоенной информации на практике.

Обратная связь (вторая часть пути обучения):

из вершины треугольника «Уметь делать» переход в вершину треугольника «Понимать» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом адекватного анализа полученного практического результата;
из вершины треугольника «Понимать» переход в вершину треугольника «Знать о» через различение и преодоление факторов срыва управления процессом адекватной оценки результатов анализа.

В результате такого движения по модели получается замкнутая петля обучения, что характеризует педагогику методологическую, когда учащийся различает и понимает причинно-следственные связи тех или иных событий и явлений в жизни, интерпретирует наблюдения, экспериментальные данные, тексты и артефакты, осваивая информацию для её практического использования в жизни.

Пользуясь такой моделью-треугольником можно наглядно показать процесс натаскивания-дрессировки (зомбирования) в обучении, который выглядит следующим образом:


Прямая связь (первая часть петли обучения):

вхождение в вершину треугольника «Знать о» через преодоление факторов срыва управления процессом информирования с использованием подавляющих средств и методов привлечения и удержания внимания;
из вершины треугольника «Знать о» переход в вершину треугольника «Уметь делать» через преодоление факторов срыва управления процессом применения информации на практике посредством «точного воспроизведения идеальных действий»;
вершина треугольника «Понимать» выключена с использованием подавляющих средств и методов привлечения и удержания внимания.

Обратная связь (вторая часть петли обучения):

как правило, разорвана из-за выключенной вершины треугольника «Понимать».

В результате такого движения по модели, при выключенной вершине треугольника «Понимать», получается разорванная петля обучения, что характеризует педагогику кодирующую:
помещение в память учащегося фактов, шаблонов и схем без различения и понимания учащимся причинно-следственных связей тех или иных событий и явлений в жизни.

Такое кодирующее обучение приводит, как правило, к ошибочной интерпретации наблюдений, экспериментальных данных, текстов и артефактов, а также к неадекватному применению учащимся «выученных» шаблонов и схем поведения в быстроменяющихся жизненных обстоятельствах.

[FREESURVIVER]

Почему ученик не учится?


Самой важной составляющей процесса самообразования является мера понимания учеником изучаемого явления, что проявляется в его творчестве.

В процессе самообразования учащийся может столкнуться и завязнуть в многочисленных факторах срыва процессом самообразования, что приводит к искажению меры понимания целостности изучаемого явления, и в конечном результате это приводит к формированию новой или активации уже существующей в психике учащегося той или иной ложной социальной программы поведения.

Поэтому, следует иметь в виду, что факторы срыва процессом самообразования являются той причиной, по которой учащийся «залипает» в следующие ложные социальные программы поведения:

1. учащийся отказывается от дальнейшего процесса обучения и готов бросить его с его стороны происходит срыв управления процессом самообразования;

если учащегося принуждать против его воли к дальнейшему обучению, которое он решил бросить, то:

2. учащийся совершает разрушительные поступки против всего, что связано или ассоциируется с процессом самообразования;

в том случае, когда учащегося застают за совершением таких разрушительных поступков или доказывают его вину («хватают за руку»), то:

3. учащийся начинает строить оправдания с «дьявольской логикой» по совершённым разрушительным поступкам, доказывая свою «правость» и невозможность поступить по-иному.

Важным следствием проявления факторов срыва процессом самообразования у учащегося является проявление следующей алгоритмики мыследеятельности и поведения:

нарушение целостности восприятия изучаемого явления происходит изменение мыследеятельности в направлении «от частностей к общему», в результате чего формируется калейдоскопическая картина изучаемого явления;

-искажается мера понимания целостности изучаемого явления;

-переход из психологического состояния «творчества» в психологическое состояние «подражания копирования» уже на этапе информирования;

-создание ложной программы, которая отрабатывает только функцию запоминания и выдачу слов, предложений в требуемой (ожидаемой) последовательности, без возможности наделения этой информации своей мерой понимания;

-изменение и устойчивое закрепощение в типе строя психики зомби-биоробот устойчивая фиксация в психологическом состоянии «подражания копирования» авторитетам и значимым, статусным лицам;

-превращение по поведению в «зубрилу», который не способен описать изучаемое явление своими словами и, как правило, либо отказывается, либо ошибочно применяет на практике то, что он «знает» после своего такого процесса самообразования (обучения).

-перестаёт понимать «зачем ему это надо?» и теряет практический интерес к обучению;

-усердно «делает вид» и изображает из себя прилежного ученика, когда его обязывают к обучению;

-целенаправленно совершает проступки против всего, что связано с процессом обучения, и оправдывает своё поведение той или иной «вынужденностью» «всё случается против него»;

-после чего, наконец демонстративно бросает обучение.

Факторы срыва процесса самообразования определяют способности и неспособности учащегося к выполнению практических и интеллектуальных действий в какой-либо области своей жизнедеятельности, в том числе, определяет его успешность:

-в обучении;
-в отношениях с другими людьми;
-в жизни в целом.

Что важно знать и понимать для успешного самообразования

С проявлением ложных программ поведения, которые формируют раз за разом устойчивые паразитные контура в психике, приходится сталкиваться человеку на физиологическом уровне в процессе своего самообразования (обучения) и именно началом этого негативного процесса являются пропущенные человеком факторы срыва процессом самообразования, которые приводят к искажению меры понимания целостности изучаемого явления.

Нервные истерики, ярковыраженная одержимость, панический страх, подавленность и безволие, опустошённость в мыслях, резкие и тупые болевые ощущения все эти физиологические и эмоциональные проявления могут наблюдаться у человека в процессе его самообразования. Ещё одним из таких проявлений работы ложных программ и паразитных контуров психики человека является его калейдоскопичность и алогичность мышления при постановке и решении тех или иных задач в своих жизненных обстоятельствах проявление глупости и лени, как неспособности разобраться в простых вещах.

Обнаружить и различить факторы срыва процесса самообразования возможно по физиологическим и эмоциональным проявлениям, которые возникают у учащегося после того, как он утратил различение и устойчиво зафиксировался в психологическом состоянии «подражания копирования», психологически «залип», зациклился в ложной программе поведения.

Внимание и различение состояний в своём эмоционально-смысловом строе души позволяет учащемуся:

отслеживать моменты искажения своей меры понимания в процессе своего самообразования;

распознавать и справляться с различными факторами срыва процессом самообразования;

своевременно корректировать складываемую образную картину в направлении создания мозаики, устраняя фрагменты калейдоскопичности в создаваемой образной картине по изучаемому явлению;

иметь способность описывать изучаемое явление своими словами и демонстрировать механизмы изучаемого явления;

практически применять изучаемые знания в жизни;

успешно и устойчиво продолжать процесс своего самообразования.

В помощь к прояснению вложенных смыслов демонстрация меры понимания

Демонстрировать применительно к процессу самообразования означает моделирование изучаемого явления с применением работоспособного метода динамического программирования (МДП) показывать, отображать в адекватных моделях устойчивые причинно-следственные связи изучаемого явления.

Аксиоматика демонстраций

Аксиома 1

Если человек отказывается взять в руки что-либо для демонстрации своей меры понимания изучаемого явления и практически что-то выполнить, то это означает, что в его памяти об этом явлении присутствует:
либо пустота или марево нет адекватного образа явления;
либо только код-слово, обозначающее это явление.

Это означает, что человек «знает о» изучаемом явлении только языковые слова-коды в их определённой последовательности.

Аксиома 2 (для двухмерной системы координат)

Если человеку сложно правильно и точно смоделировать изучаемое явление в двух измерениях, то это значит, что у него об этом явлении искажённое или неадекватное образное представление.

Аксиома 3 (для трёхмерной системы координат)

Если человек может смоделировать изучаемое явление в трёхмерной системе координат в адекватных моделях причинно-следственных связей, то это значит, что он имеет об этом адекватную меру понимания и готов практически управлять этим явлением в своей жизни.

Ответ на следующий вопрос в процессе самообразования (обучения):

как представить изучаемое явление в трёхмерной системе координат?

содержит секрет успешного и эффективного самообразования (обучения).

Физиология человека такова, что:

глаза человека это участки мозга, вынесенные наружу;

руки человека это органы, выросшие из мозга;

любая мысль человека отражается на кончиках пальцев его рук.

В результате этого моделирование человеком изучаемого явления в трёхмерной системе координат с применением работоспособного МДП это процесс творческий, в результате которого:

явление, смоделированное в трёхмерной системе координат в адекватных моделях причинно-следственных связей (макет), эффективно депрограммирует психику и корректирует меру понимания человека об этом явлении, изменяя его тип строя психики;

Макет явления в трёхмерной системе координат, при условии применения работоспособного МДП:

показывает меру понимания изучаемого явления учащимся;

демонстрирует образные модельные представления учащегося, в том числе, и по вопросу предсказуемости последствий своей практической деятельности и мыследеятельности в смысле моделирования процессов и явлений в индивидуальной психике;

демонстрирует уровень компетенции учащегося как управленца в области деятельности решаемой задачи;

как производная управленческой компетенции в области деятельности решаемой задачи является объективным показателем качества управления.
Метод динамического программирования

В основе правильного и адекватного моделирования изучаемого явления лежит применение работоспособного МДП.

Понимание и применение следующих простых правил при моделировании реальной задачи (изучаемого явления) позволяет получать работоспособный МДП. В этом случае формальная интерпретация реальной задачи (изучаемого явления) позволяет выполнить следующие условия:

1. Рассматриваемая задача может быть представлена как N‑шаговый процесс, описываемый соотношением:

Xn+1 = f (Xn, Un, n), где

n номер одного из множества возможных состояний системы, в которое она переходит по завершении n-ного шага;

Xn вектор состояния системы, принадлежащий упомянутому n-ному множеству;

Un управление, выработанное на шаге n (шаговое управление), переводящее систему из возможного её состояния в n-ном множестве в одно из состояний (n + 1)го множества.

2. Структура задачи не должна изменяться при изменении расчетного количества шагов N.

3. Размерность пространства параметров, которыми описывается состояние системы, не должна изменяться в зависимости от количества шагов N.

4. Выбор управления на любом из шагов не должен отрицать выбора управления на предыдущих шагах.

5. Критерий оптимального выбора V последовательности шаговых управлений Un и соответствующей траектории в пространстве формальных параметров имеет вид:

V = V0(X0, U0) + V1(X1, U1) ++ VN-1(XN-1, UN-1) + VN(XN) .

Критерий V принято называть полным выигрышем, а входящие в него слагаемые шаговыми выигрышами.

В задаче требуется найти последовательность шаговых управлений Un и траекторию, которым соответствует максимальный из возможных полных выигрышей. Полный выигрыш V мера качества управления процессом в целом.

В задачах оптимизации процессов управления МДП работоспособен, если определён вектор целей управления должно быть избрано завершающее процесс определённое состояние.

В реальности это завершающее определённое состояние должно быть заведомо устойчивым и приемлемым процессом, объемлющим и несущим оптимизируемый методом частный процесс.

Пример использования МДП:


-определён объект управления и его текущее состояние в настоящем времени;
-определены пять объективно возможных завершающих состояний объекта управления в будущем времени (R1, R2, R3, R4, R5);
-определены множества промежуточных возможных состояний объекта управления;
-определены пути объективно возможных переходов из каждого состояния в иные состояния, а также объективные срывы управления;
-объективно возможные завершающие состояния объекта управления, упорядоченные относительно одного из желаемого объективно возможного завершающего состояния, представляют собой шкалу качества возможных состояний;
-разница между текущим состоянием объекта управления и желаемым объективно возможным завершающим состоянием объекта управления представляет собой текущую ошибку управления.

Важное обстоятельство: если множества возможных состояний упорядочены в хронологической последовательности, то это означает, что расчётная схема может быть построена как из реального настоящего в прогнозируемое определённое будущее, так и из прогнозируемого определённого будущего в реальное настоящее.

Моделирование в схемах язык схематизированных изображений

Большую роль в профессиональной деятельности руководителя составляет его профессиональный язык. В помощь руководителю для его профессиональной деятельности существует достаточно большое количество средств моделирования в том числе и языковых, на основе схем и изображений.

Язык моделирования в схемах (изображениях) по эффективности использования должен удовлетворять следующим требованиям язык моделирования в схемах (изображениях) должен:

-быть простым, наглядным и интуитивно понятным;
-во всей полноте отражать описываемую реальность;
-позволять легко контролировать выражаемое содержание;
-быть конструктивным минимальным набором изобразительных средств выражать максимально возможное количество содержания.

[FREESURVIVER]

Темы "Простой вопрос: как учиться правильно?", "Факторы срыва процесса самообразования", "Почему ученик не учится?" являются переработанными и дополненными разработками прикладной теории и практики обучения Лафайета Рональда Хаббарда.

[FREESURVIVER]

http://filolingvia.com/

ПЕРВОЕ ПРЕПЯТСТВИЕ: ОТСУТСТВИЕ МАССЫ

Определение: МАССА любой учебной дисциплины - это реальные физические предметы, вещи из жизни. Например, если бы кто-то изучал, как управлять тракторами, то массой был бы сам трактор, а не теория тракторного дела или развития тракторостроения и т.д:

Определение: ЗНАЧИМОСТЬ предмета - это его смысл, идеи,
концепции или теория.



НАРУШЕНИЕ ПРИНЦИПА ПОСТЕПЕННОСТИ - ЭТО ВТОРОЕ ПРЕПЯТСТВИЕ В ОБУЧЕНИИ. И Когда так происходит - у человека появляется ощущение, что он запутался или голова у него идёт кругом (состояние, когда теряется способность ясно соображать).



ТРЕТЬЕ И САМОЕ ВАЖНОЕ ПРЕПЯТСТВЕ В ОБУЧЕНИИ ЭТО СЛОВА, КОТОРЫЕ ЧЕЛОВЕК НЕ ПОНЯЛ ИЛИ ПОНЯЛ НЕ ПРАВИЛЬНО.

[FREESURVIVER]

В соответствии с технологией, важно вовремя распознать неоптимальные реакции у обучающегося:












и, затем, ликвидировав их причину прийти в оптимальное состояние обучения:

[FREESURVIVER]

ПАМЯТКА

от Вашего ученика

Не балуйте меня. Я прекрасно знаю, что мне не нужно все то, о чем я прошу. Я просто испытываю Вас.

Не бойтесь быть решительным со мной. Мне это больше нравится. Это дает мне уверенность.

Не давайте мне приобрести плохие привычки. Мне надо знать, что Вы их пресечете в самом начале.

Не давайте мне почувствовать себя меньше, чем я есть на самом деле. Это только заставит меня вести себя глупо, как большой.

Не поправляйте меня перед всеми, если Вы можете как-то справиться с этим. Я буду гораздо внимательнее, если Вы поговорите со мной с глазу на глаз.

Не защищайте меня от последствий. Иногда мне надо попробовать болезненный путь.

Не давайте мне почувствовать, что мои ошибки это грехи. Это нарушает мое чувство ценностей.

Не реагируйте слишком сильно на мои маленькие недомогания. Иногда они обеспечивают мне то внимание, которое мне необходимо.

Не придирайтесь, иначе мне придется, защищая себя, притвориться глухим.

Не давайте опрометчивых обещаний, - я чувствую страшное разочарование, когда обещания не выполняются.

Не забывайте, что я не умею выражать свои мысли так хорошо, как мне бы хотелось. Вот почему я не всегда бываю точен.

Не оценивайте слишком высоко мою честность. От страха я легко лгу.

Не будьте непоследовательны. Это совершенно сбивает меня с толку, и я теряю веру в Вас.

Не отмахивайтесь от моих вопросов. Иначе Вы обнаружите, что я перестал спрашивать и ищу информацию в другом месте.

Не убеждайте меня, что мои страхи - это ерунда. Они до ужаса реальны.

Не полагайте, что Вы идеальны или непогрешимы. Для меня слишком большой шок обнаружить, что Вы ни то и ни другое.

Не считайте, что извиняться передо мной - это ниже Вашего достоинства. Честное извинение подкупает меня и делает поразительно податливым по отношению к Вам.

Не забывайте, что я люблю экспериментировать. Без этого мне не обойтись, так что, пожалуйста, примиритесь с этим.

Главная Библиотека Учи и учись
Искусство преподавания (Элейн Рубиноф)

[FREESURVIVER]

[FREESURVIVER]

Некоторые моменты Технологии обучения, конечно, вызывают вопросы.
Причем ни адепты учения, ни свободные саентисты вразумительного ответа на них не дают.

Вот, например, что рекомендуется для того, чтобы справиться с таким препятствием в обучении как "недостаток массы":

Поскольку не каждый учащийся имеет в своем распоряжении реальную массу, были разработаны определенные средства, которые помогают компенсировать отсутствие массы. Их можно объединить под общим заголовком "демонстрация".

Затем перечисляются эти методы:

1. Демонстрация при помощи мелких предметов-скрепок, колпачков от ручек, и проч.
2.Зарисовка.
3.Вылепливание из пластилина.

Мне в связи с этой "демонстрацией" непонятно, каким образом отсутствующий для изучения, например, трактор, можно заменить скрепкой?

Каким образом скрепка у саентологов превращается в трактор?

[FREESURVIVER]

Статья в Википедии тоже не совсем проработанная, так как не учтены и не объяснены противоречия в самой технологии-в писаниях самого Хаббарда:

http://ru.wikipedia.org/wiki/Техноло...тология)

Например:

Для преодоления этого препятствия студенту необходимо предоставить массу изучаемого предмета или его приемлемую замену поезд, или его фотографию, или фильм.

Под "приемлемой заменой" понимается фотография или фильм.
Но!

Во-первых, в работе "Технологии обучения" (изданной в виде брошюры) ЛРХ утверждает немного противоположное:

Фотографии и кинофильмы могут помочь, потомучто благодаря им человек получает надежду на то, что он получит массу. Он ожидает, что он получит ее.

Тоесть фотографии и кинофильмы-лишь временная мера, вовсе не компенсирующая (как в демонстрации, хотя повторюсь-непонятно как скрепка в этой демонстрации превращается в трактор) отсутствие массы.
Человеку еще нужно будет с этой массой встретиться.

Во-вторых, в работе "Руководство по основам обучения" ЛРХ, после высказывания о недостаточной роли фотографии:

Фотографии и фильмы помогают хотя бы получить представление о тракторе. ("хотя бы"! Они не дают массу!)

утверждает уже прямо противоположное:



Видите? Студент все равно не понимает!
Несмотря на то, что до этого (стр.31) ему была показана фотография трактора!

[FREESURVIVER]

Что говорит наука "Педагогика" о принципе наглядности в обучении:

Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Хаббард же, выставляет свою "демонстрацию" как и вообще Технологию обучения как некий универсальный "революционный метод", годный и детям и взрослым, не понимая, что принцип наглядности имеет в своем применении меру!

[FREESURVIVER]

Итак, хотелось бы услышать ответы на следующие вопросы:

Каким образом, применяя Технологию Обучения ЛРХ при изучении трактора, в отсутствии самого трактора, я могу:

1.Превратить скрепку в трактор. Тоесть на примере скрепки или колпачка от ручки понять трактор, который никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утверждает ЛРХ) отсутствует!

2.Нарисовать трактор, который никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утверждает ЛРХ)-отсутствует!

3.Вылепить из пластилина трактор, который я никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утвреждает ЛРХ) отсутствует!

p.s. Напомню, что согласно ЛРХ, фото и кинофильмы "лишь дают обещание массы"! Массу же, согласно ЛРХ, дает метод под общим заголовком "демонстрация".
Например ("Технология обучения", 2004 г. Изд-во "Нью-Эра", Москва):

Принцип использования пластилиновых демонстраций заключается в том, что они дают массу

[SirEugen]

FREESURVIVER;2332250
Итак, хотелось бы услышать ответы на следующие вопросы:

Каким образом, применяя Технологию Обучения ЛРХ при изучении трактора, в отсутствии самого трактора, я могу:

1.Превратить скрепку в трактор. Тоесть на примере скрепки или колпачка от ручки понять трактор, который никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утверждает ЛРХ) отсутствует!

Демонстрация трактора скрепкой - это халтурная демонстрация.Никакой массы она не даст.Скрепка подойдет для демонстрации одного элемента из множества.Трактор можно продемонстрировать так:кубик(кабина),кубик(кузов),скрепки - гусеницы,ластик - двигатель и т.д.Чем больше и нагляднее демонстрация,тем лучше.

2.Нарисовать трактор, который никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утверждает ЛРХ)-отсутствует!

Если даже и не видели(),то в изучаемом пособии есть его изображение,описание(если действительно изучаете трактор,а не BSM).За дело!Прилагая значимость(мысли о тракторе) к материи(бумага,карандаш),мы получаем некоторую массу.Вроде бы так.

3.Вылепить из пластилина трактор, который я никогда не видел и масса которого как я уже сказал (и как утвреждает ЛРХ) отсутствует!

То же самое.Лепка восполняет отсутствие массы значительно лучше,чем рисунок.Пластилиновые демонстрации должны быть большими.

p.s. Напомню, что согласно ЛРХ, фото и кинофильмы "лишь дают обещание массы"! Массу же, согласно ЛРХ, дает метод под общим заголовком "демонстрация".
Например ("Технология обучения", 2004 г. Изд-во "Нью-Эра", Москва):

Да,они дают "обещание".Т.е. временное облегчение для студента.Если он изучает трактор,то в скором времени ему положено увидеть настоящий трактор.Иначе хана.

[FREESURVIVER]

SirEugen

Иначе хана.

Это точно!

Имхо лутше бы реальную массу дали.
Или самому постараться ее получить.
Чем пытаться заменить ее чем-попало, тем более что это "чем-попало" все равно даст лишь приближенное представление о реальном предмете.
Ведь знать в полном смысле этого слова можно только реальность.

Вот вы медик.

Почему на старшем курсе хирургии говорят: "Забудьте все чему вас учили по анатомии"?
Потомучто атлас пусть даже Синельникова-не реальность.

Мне знакомый медик рассказывал что их препод по анатомии на занятиях просил всегда отдавать предпочтение при изучении натуральным пособиям, например костей, а не пластмассовым.
Казалось бы пластмассовый слепок-копия.
Какая разница.
А вот есть разница.

И теперь вы можете себе представить изучение медицины по каким-то демонаборам?
Или зарисовкам в отсутствии реальной массы?

Я-нет.

Поэтому прихожу к выводу, что либо все дело в неудачном переводе ЛРХ, либо он очень переоценивал вообразительные способности человека, который согласно технологии "может получить массу в отсутствии ее"

[SirEugen]

FREESURVIVER;2397235
Это точно!

Имхо лутше бы реальную массу дали.
Или самому постараться ее получить.
Чем пытаться заменить ее чем-попало, тем более что это "чем-попало" все равно даст лишь приближенное представление о реальном предмете.
Ведь знать в полном смысле этого слова можно только реальность.

Согласен,только реальную массу предоставить не всегда возможно.Например,изучаем историю или литературу.Где тут взять реальную массу.Поэтому используем эрзац.

Вот вы медик.
Почему на старшем курсе хирургии говорят: "Забудьте все чему вас учили по анатомии"?
Потомучто атлас пусть даже Синельникова-не реальность.
Мне знакомый медик рассказывал что их препод по анатомии на занятиях просил всегда отдавать предпочтение при изучении натуральным пособиям, например костей, а не пластмассовым.
Казалось бы пластмассовый слепок-копия.
Какая разница.
А вот есть разница.

Нам такое не говорили.(что-то подобное я услышал на интернатуре по хирургии,но не про анатомию,а вообще про то,чему нас учили 6 лет в ВУЗе).
С первых занятий по анатомии мы работали с трупами,костями,муляжами и т.п.Массы было хоть отбавляй.

И теперь вы можете себе представить изучение медицины по каким-то демонаборам?
Или зарисовкам в отсутствии реальной массы?
Я-нет.

Невозможно.Это практический "курс".

Поэтому прихожу к выводу, что либо все дело в неудачном переводе ЛРХ, либо он очень переоценивал вообразительные способности человека, который согласно технологии "может получить массу в отсутствии ее"

Ну почему,массу предоставляют.Где-то в лекции у ЛРХ было сказано(извините за устную технологию),что значимость(идеи) должна быть просто уравновешена массой.Неважно,реал или нет,просто масса.Рисунок,демонабор,пластилин,Е-метр,кукла и т.д.Просто тупо дается масса.Как в рецепте:воды столько-то,муки столько-то.Получается тесто.То,что надо.Препятствия №1 нет,проявлений нет.
А на любом курсе масса обязательна.Сам если забудешь,супервайзер напомнит.